I som i Indsatser

Hvad skal vi gøre, hvordan og hvorfor

Formulering af en indsats hviler på flere forudgående trin, særligt fra søjle 1. Og som vi ved fra SMITTEn, skal der mindst en Sammenhæng og et eller flere Mål til, før man meningsfuldt kan vedtage og iværksætte en bestemt Indsats. En del af sammenhængen er sagsbehandlerens bestilling, som vi skal tage udgangspunkt i.

    I den konkrete formulering af indsatser er det vigtigt at tænke på både handling og dokumentation. Det er her de Tydelige Tegn kommer ind. Hvis fx målet fra sagsbehandleren er, at en borger skal kunne fordybe sig i en selvvalgt aktivitet, skal der findes nogle relevante aktivitetstilbud. Disse skal hænge sammen med det overordnede mål, som kan handle om, at borgeren skal være nærværende og fokuseret – og samtidig opleve at være aktør i eget liv.

    Lad os tage et eksempel. Efter en række overvejelser og undersøgelser – bl.a. af hvornår borgeren har lettest ved at vælge selvstændigt og kan fokusere på/være nærværende i en aktivitet (nærmeste udviklingszone, måltrappens første trin) – vedtages en indsats: ”Efter hjemkomst fra dagbeskæftigelse tilbydes XX et aktivitetsforløb, hvor der kan vælges mellem puslespil, lego-byggeri efter tegning og sang/samspil”. Først må der dog tages stilling til, om XXs største udfordring/udviklingsmulighed er valget eller fordybelsen. Rammerne for hhv. valg og fordybelse bør sættes derefter. Fx kan det være en idé at rydde de andre valgmuligheder bort, når der er truffet et valg, så de ikke ’støjer’. Givet det er fordybelse, skal de tydelige tegn på fordybelse være beskrevet i detaljer, så det er muligt ikke blot at notere, at XX var fordybet i puslespillet i 2 minutter, men også om fordybelsen var ledsaget af bestemte lyde eller fagter, om den var afbrudt af opmærksomhed på noget uden for aktiviteten osv.

    Har man beskrevet de tydelige tegn på fordybelsens former (uafbrudt; korte afbrydelser (under 10 sekunder) med hurtig og selvvalgt tilbagevenden; korte afbrydelser med pædagogisk hjælp til tilbagevenden; afbrydelser over 10 sekunder med hhv. egen og pæd. understøttet tilbagevenden osv.), kan man selv og kollegerne skærpe iagttagelsen i situationen og dokumentere relevant på indsatsen. Så er der nemlig enighed om, hvad fordybelse er, og hvordan den beskrives: ”XX valgte puslespil med dyr og var med korte afbrydelser fokuseret i 2 minutter. Pause på 5 minutter. Gjorde puslespillet færdigt på 3 minutter med korte afbrydelser og to gange pædagogisk støtte. XX var smilende og øjenkontaktsøgende (glad er upræcist) før, under og efter”. (Måske sagde eller gjorde XX noget vigtigt eller usædvanligt, der også kan noteres. Hvis pædagogen bidrog med noget særligt, bør det også noteres, fx hvordan XX blev ledt tilbage i aktiviteten. Det sidste kan der også være en beskrivelse af midler til i den pædagogiske handleinstruks.) I skemaform kan man bruge afkrydsning eller evt. forkortelser, der gør det let at få overblik over forløb og evt. fremskridt.

    Blandt de tydelige tegn på fordybelse bør der også være nogle, der kan iagttages uden for aktivitetsperioderne. Dvs. at det også skal være muligt at få øje på ændringer/udvikling i andre situationer. Fx kunne man se efter en ændring i tålmodighed mht. at løse hverdagens lidt komplekse udfordringer, såsom at lyne en jakke selv, binde/løsne et snørebånd el.lign. Eller en ny måde at standse op på en gåtur for at se og sanse naturens stadige forandring; viljen til at blive i en samtale uden at flakke eller skifte emne. Endelig kan en søgen efter/fastholdelse af øjenkontakt være et tegn på fokuseret nærvær. Tænk også her Måltrappe, både mht. antal minutters fordybelse i aktiviteten og de øvrige (selvstændige) handlinger, der kræver nærvær.

Som det forhåbentlig fremgår, er der en masse arbejde at gøre forud for iværksættelse af indsatser. Ud over SMITTEn kan det være nyttigt at bruge tresøjle-skemaet og KRAP-undersøgelse.

    Når en indsats er valgt, går man de faglige begrundelser efter. Fx om metoden er den mest hensigtsmæssige. I denne forbindelse er KRAP ikke så meget en metode som en generel tilgang. Den metodiske anvendelse af tilgangen skulle allerede være sikret, bl.a. ved brug af den ovenfor nævnte KRAP-undersøgelse. Metodevalget afhænger af flere forskellige ting, fx selve målet for og perspektiverne med indsatsen, borgerens foretrukne læringsstil og de pædagogiske ressourcer.

    Hvis vi nu genbruger eksemplet om XX og fokus fra før, kan vi se en borger, der har store udfordringer ved at være fuldt ud til stede og nærværende for sig selv og andre i længere tid ad gangen. Dette sætter bl.a. grænser for vedkommendes læring af nye færdigheder (og kan evt. være undergravende ift. det nuværende funktionsniveau). Om fokusproblemerne er af mental, emotionel og/eller social art betyder alverden for tilrettelæggelsen af indsatserne. Urolig og ufokuseret flakken omkring kan skyldes alle tre, da det ikke at kunne overskue/forstå sine omgivelser kan give utryghed, som igen kan forværres eller opstå af social usikkerhed og følelsesmæssig belastning. (Her må man forsøge at isolere faktorerne, så man fx får lavet et trygt setup, hvor borgeren er i et neutralt/positivt stemningsleje.) Mht. borgerens læringsstil kan vi sige, at den er stærkest på det visuelle, hvorfor det giver god mening at understøtte både dagsprogrammet og selve valgsituationen med enten konkreter eller billedmateriale (se evt. Visuelt understøttet strukturpædagogik). Om borgeren kan have udbytte af fem hverdage à 15 minutter med forskellige pædagoger pr. uge i en nærmest rituelt genkendelig situation, eller om en særlig relation til ’aktivitetsmedarbejderen’ er nødvendig skal også undersøges/afprøves.

    Den vigtige og nødvendige evaluering og justering af indsatser (og evt. mål) er kun mulig, hvis forarbejdet inkl. beskrivelse og det løbende arbejde med dokumentation er udført med omhu. Undersøgelse er både grundlag for og integreret i det daglige pædagogiske arbejde.

Her er en printvenlig udgave af I som i Indsatser.